Квантификация субъектности преподавателя ВШ

Проблема количественной оценки профессиональной субъектности преподавателя высшей школы находится на пересечении трёх дисциплинарных полей: педагогики, психологии и методологии измерения латентных конструктов. Задача осложняется тем, что субъектность — понятие многомерное и не поддаётся прямому наблюдению. Её нельзя измерить одним вопросом или одной шкалой. Именно поэтому в основе нашего исследования лежит 7-факторная модель, включающая четыре «внутренних» критерия, описывающих самого преподавателя, и три «внешних», описывающих среду, в которой он работает.

В этом разделе мы представляем теоретическое обоснование модели, операциональное определение субъектности и методологию исследования.

Вопрос профессиональной субъектности преподавателя уже несколько десятилетий привлекает внимание зарубежных и отечественных исследователей. Интерес к этой теме обусловлен тем, что субъектность рассматривается как интегративная характеристика личности, определяющая её способность к самостоятельному целеполаганию, планированию и реализации профессиональной деятельности.

Однако при всей разработанности теоретических подходов сохраняется методологическая лакуна: до сих пор отсутствует общепринятая методика количественной оценки субъектности, применимая к преподавателям высшей школы. Существующие инструменты либо ориентированы на другие профессиональные группы, либо не учитывают средовой контекст, либо не обладают достаточной психометрической обоснованностью.

Настоящее исследование направлено на восполнение этой лакуны. Его цель — разработать и апробировать модель количественной оценки профессиональной субъектности преподавателя вуза, учитывающую как внутренние характеристики личности, так и условия профессиональной среды.

Субъектность рассматривается в научной литературе с различных ракурсов. Условно можно выделить три основных подхода, каждый из которых акцентирует определённый аспект феномена.

М. Пристли (Priestly) и его коллеги рассматривают профессиональную субъектность преподавателя шире, чем индивидуальную способность или некое неотъемлемое качество индивида. Они трактуют её скорее как «качество нарождающееся и развивающееся»: оно формируется посредством «взаимодействия индивидуального потенциала и внешних условий» (перевод наш).

Именно эта позиция легла в основу нашей модели: субъектность не является фиксированной характеристикой личности, но представляет собой результат взаимодействия внутреннего потенциала преподавателя и условий профессиональной среды.

Профессиональная субъектность преподавателя высшей школы имеет свою специфику, отличающую её от субъектности представителей других профессиональных групп. Эта специфика определяется тремя факторами:

Первый. Преподаватель вуза работает в условиях высокой автономии: он самостоятельно определяет содержание, методы и формы преподавания.

Второй. Его деятельность предполагает постоянное взаимодействие с изменяющейся средой: новые поколения студентов, технологические изменения, трансформация требований к высшему образованию.

Третий. Профессиональная субъектность преподавателя реализуется не только в индивидуальной, но и в коллективной деятельности: через участие в жизни кафедры, факультета, университета.

Эти факторы определяют необходимость многофакторной модели, которая учитывала бы как индивидуальные характеристики преподавателя, так и условия его профессиональной среды.

Переход от теоретического конструкта к операциональной модели предполагает решение трёх задач: выделение критериев, определение эмпирических индикаторов и построение интегрального показателя. Рассмотрим этот переход пошагово.

Шаг 1. Теоретический конструкт. Субъектность как интегративная характеристика личности, определяющая её способность к самостоятельному целеполаганию, планированию и реализации профессиональной деятельности.

Шаг 2. Критерии. Из множества возможных критериев уровня профессиональной субъектности были отобраны семь, оказывающих, на наш взгляд, наиболее существенное влияние на этот конструкт. Четыре «внутренних» критерия относятся непосредственно к преподавателю-носителю субъектности: саморегуляция, готовность к профессиональному развитию, удовлетворённость работой, взаимопонимание с коллегами. Три «внешних» критерия описывают среду: профессиональная среда в вузе, дополнительное профессиональное образование, поощрение профессиональной деятельности.

Шаг 3. Эмпирические индикаторы. Для каждого из внутренних критериев разработаны вопросы онлайн-анкеты, оцениваемые по шкале от 1 до 5 (за исключением критерия «удовлетворённость работой», где используется шкала от 1 до 10). Внешние критерии оцениваются по данным администрации соответствующих вузов.

Шаг 4. Интегральный индекс. На основе ответов рассчитывается интегральный индекс субъектности, а также отдельный индекс удовлетворённости работой (ESI).

Представленное исследование задействовало комплексные методы, включающие анкетирование на основе разработанной онлайн-анкеты с последующим количественным анализом полученных данных.

Методология исследования носит комплексный характер и включает:

Теоретический анализ и синтез философских, психологических и педагогических концепций субъектности — для выделения критериев и обоснования модели.

Операционализацию конструкта — перевод теоретических понятий в эмпирические индикаторы, доступные измерению.

Анкетирование — сбор первичных данных с помощью онлайн-анкеты, включающей 12 вопросов по 4 внутренним критериям.

Количественный анализ — обработка данных с применением методов описательной статистики, корреляционного анализа, факторного анализа и проверки надёжности шкал.

Психометрическую проверку — оценку надёжности (альфа Кронбаха, омега МакДональда) и валидности инструмента.